Résultats
La section suivante présente les résultats du projet pour les Années 1 et 2, ainsi que deux thèmes supplémentaires qui ont émergé des données.
Année 1
Année 2
Les résultats de l’Année 1 fournissent des informations sur les aspect suivants : pratiques actuellement en place dans les programmes de formation des enseignants de FLS dans les deux facultés d’éducation participantes, dans la mesure où elles sont liées aux quatre piliers; profils d’entrée généraux; besoins particuliers identifiés par les professeurs et les étudiants; comparaison des résultats entre les deux universités participantes et entre les quatre piliers.
Les résultats de l’Année 2 fournissent de l’information sur les aspect suivants : profil général de sortie des candidats à l’enseignement du FLS dans chaque programme de formation à l’enseignement du FLS par rapport aux quatre piliers; forces et faiblesses des projets pilotes selon les participants; changements (le cas échéant) que les participants ont signalés par rapport aux quatre piliers; comparaison des résultats dans le temps, entre les universités participantes et entre les quatre piliers.
Autres thèmes qui se sont fait jour
Au fur et à mesure que le projet avançait, des questions sur la manière dont les dimensions plus générales de justice sociale et d’équité étaient abordées dans les programmes de formation des enseignants ont émergé. Après avoir examiné les données recueillies auprès des étudiants et des professeurs au cours de l’Année 1, nous avons appliqué une approche anti-biaisée et anti-raciste (ABAR) pour examiner comment les inégalités de pouvoir fondées sur la race qui imprègnent les langues et les cultures françaises se manifestent dans le contexte de la formation des enseignants de FLS.
La collaboration n’est pas toujours facile. Au fur et à mesure que le projet avançait, nous avons remarqué que les candidats à l’enseignement avaient des interprétations divergentes concernant la réussite des initiatives de collaboration dans les cours et les ateliers. À partir des données recueillies dans le cadre d’un projet pilote de l’Année 2, nous avons analysé les discours des candidats sous l’angle de la performativité afin d’examiner leurs croyances et leurs actions contrastées en matière de collaboration pendant la formation des enseignants de FLS.
Principaux points forts de l’innovation dans la formation des enseignants de FLS
Établir la transparence : Dans tous les projets pilotes menés dans les universités, les participants ont accordé de l’importance à la communication, au partage de l’information et à la transparence des processus du programme de formation initiale des enseignants.
Pour les administrateurs, la transparence se traduit par la compréhension des rôles, des responsabilités et du pouvoir décisionnel de leurs collègues. Dans ce contexte, le professionnalisme collaboratif consiste à assurer un accès équitable à l’information et à redistribuer le pouvoir collectivement, de sorte que le processus décisionnel soit transparent pour tous.
Pour les professeurs, la transparence implique l’accès aux processus administratifs et à la culture du programme de formation initiale des enseignants. La recherche de clarté quant à la structure du programme, aux horaires et aux politiques est une priorité pour les professeurs détachés, qui ne sont pas toujours familiers avec le système universitaire.
Pour les étudiants, la transparence sur les objectifs du projet pilote et les intentions des chercheurs est essentielle. Les étudiants en FLS sont engagés lorsqu’ils comprennent et se sentent impliqués dans la prise de décision concernant le processus de recherche. Les étudiants qui ne sont pas en formation à l’enseignement du FLS souhaitent la transparence lorsqu’ils constatent des différences entre ce qu’ils font et ce que font leurs collègues.
Surmonter l’isolement : À tous les niveaux du programme de formation initiale des enseignants, les projets pilotes ont créé des espaces collaboratifs et conviviaux où les acteurs ont établi des liens entre leur travail, leur vécu et leurs rôles, ce qui a permis de réduire l’isolement professionnel.
Pour les administrateurs, la participation à des communautés d’apprentissage les aide à surmonter l’isolement au niveau du système. Ils sont en mesure de donner un sens à leurs responsabilités en reliant leurs actions à une vision ou à un objectif commun.
Pour les professeurs, la participation à des communautés d’apprentissage les aide à surmonter l’isolement au niveau du programme. Ils comprennent que leurs collègues partagent les mêmes sentiments et acquièrent de l’assurance en travaillant ensemble sur leurs problèmes.
Pour les candidats à l’enseignement, la participation à des communautés d’apprentissage basées sur le FLS les aide à surmonter l’isolement pédagogique. Les candidats se sentent plus à l’aise pour aborder l’anxiété sociale lorsqu’ils travaillent avec des collègues partageant les mêmes idées dans ces cadres intimes. Des expériences antérieures similaires permettent aux candidats d’aborder les problèmes qui leur sont propres.
Répondre aux résistances : La mise en œuvre de projets pilotes pour l’avancement du FLS s’est heurtée à la résistance d’acteurs à tous les niveaux du programme. Le fait de tenir compte des préoccupations des gens tout en négociant des solutions a permis aux communautés d’apprentissage de mûrir.
Pour les administrateurs, la recherche d’un espace pour les programmes de FLS a souvent donné lieu à des discussions improductives sur les défis et les obstacles. Reconnaître cet état d’esprit et encourager une communauté d’apprentissage orientée vers la recherche de solutions a ouvert la voie à des discussions plus productives et créatives.
Pour les professeurs, les désaccords pédagogiques ont créé des tensions dans la communauté d’apprentissage. La participation volontaire comme principe directeur a permis aux membres de rester si l’apprentissage était utile pour eux, et de partir s’il ne l’était pas.
Pour les candidats à l’enseignement, des attentes différentes à l’égard des cours ont donné lieu à des remarques concernant l’injustice et l’inégalité. La négociation de changements raisonnables a permis aux candidats d’accepter la différenciation.
Répondre aux besoins immédiats : Dans tous les projets pilotes, les communautés d’apprentissage établies au cours de l’Année 1 ont permis aux membres de répondre à des préoccupations immédiates. Les objectifs des communautés d’apprentissage sont initialement réactifs.
Pour les administrateurs, l’objectif initial de la communauté d’apprentissage était de trouver un moyen de rendre les projets pilotes de recherche réalisables. Dans ce contexte, les objectifs préétablis sont positifs, car ils créent un but commun qui est rassembleur pour les gens.
Pour les professeurs, l’objectif initial de la communauté d’apprentissage était, de manière générale, de leur offrir un soutien. Un ordre du jour ouvert a permis de créer un espace pour répondre à leurs besoins administratifs immédiats.
Pour les candidats à l’enseignement, l’objectif initial de la communauté d’apprentissage du FLS était de répondre aux préoccupations établies dans le cadre d’une analyse des besoins. Les objectifs préétablis, tels que des occasions d’utiliser le français, répondaient aux préoccupations immédiates et favorisaient des environnements d’apprentissage positifs.
Transition vers le possible : Ce n’est qu’une fois les préoccupations immédiates résolues que les communautés d’apprentissage peuvent devenir des espaces de possibilités. Les objectifs des communautés d’apprentissage deviennent proactifs.
Pour les administrateurs, la communauté d’apprentissage s’est transformée en un espace de dialogue non structuré et de résolution créative de problèmes. La réalisation des objectifs a permis aux membres de reconnaître la communauté d’apprentissage comme un espace productif et utile qui peut continuer à répondre à leurs besoins de connexion et de transparence.
Pour les professeurs, la communauté d’apprentissage est devenue un espace de planification et d’organisation. Les membres ont travaillé ensemble pour établir des liens entre le contenu et les objectifs d’apprentissage de leurs cours.
Pour les candidats à l’enseignement, la communauté d’apprentissage s’est transformée en un espace d’intégration du contenu et de la langue, où la maîtrise du français devient un moyen d’apprendre de nouvelles idées, plutôt qu’une fin en soi. Les structures pédagogiques de « ce qui fonctionne » pour les candidats au FLS peuvent être appliquées latéralement dans les cours et les ateliers au profit des cohortes non axées sur le FLS.