Résultats de l'Année 1
Les informations suivantes comprennent les résultats relatifs à chaque question de recherche de l’Année 1 du projet. Les résultats de la question de recherche 4, qui compare les résultats entre les quatre piliers et entre les universités participantes, sont intégrés dans les résultats de chaque question de recherche.
QR1. Quelles sont les pratiques actuellement en place dans les programmes de formation des enseignants de FLS des facultés d’éducation participantes en ce qui concerne les quatre piliers de la réussite?
En utilisant le modèle des quatre piliers de la réussite, nous avons interrogé des professeurs qui enseignent dans les programmes de baccalauréat en éducation des deux universités afin de déterminer les pratiques actuelles.
Le Tableau 1 donne un aperçu des pratiques communes et uniques de chaque institution.
Nous décrivons ci-dessous les pratiques communes et uniques présentées dans le Tableau 1.
Le Tableau 1 montre les pratiques actuelles au sein des deux universités en relation avec les quatre piliers.
Pratiques observées dans les deux universités
Les professeurs des deux universités ont indiqué qu’ils encourageaient les candidats à l’enseignement du FLS à réfléchir de manière critique au contenu du cours lié à chaque pilier. Ils ont également déclaré favoriser la conscience de soi des candidats à l’enseignement par une réflexion directe sur leurs préjugés et leur vécu en tant qu’apprenants de langues.
Compétence linguistique
Insuffler de la confiance : la formation des enseignants de FLS doit être dispensée en français autant que possible afin d’inspirer de la confiance et de stimuler la maîtrise et l’apprentissage du français tout au long de la vie des candidats à l’enseignement.
Favoriser la prise de conscience de la langue : réfléchir à ce qu’ils savent ou ne savent pas en français, à la grammaire et au vocabulaire qu’ils utiliseront en classe.
Encourager le développement de la langue orale : privilégier cette compétence plutôt que l’écrit, ce qui est un besoin primordial dans la profession; l’expression orale en français dans les cours devrait être mise en place, encouragée et suivie.
Professionnalisme collaboratif (PC)
Collaborer avec ses pairs : la réalisation de travaux de groupe en classe et la discussion de sujets ensemble aident les candidats à se préparer à devenir des enseignants plus coopératifs, en leur donnant l’occasion de partager les pratiques exemplaires, de coenseigner des leçons fictives.
Connaissances pédagogiques (CP)
Donner la priorité aux compétences pratiques plutôt qu’à la théorie : valoriser l’enseignement de compétences pratiques telles que la planification des cours/unités, l’évaluation, etc.; développer la « boîte à outils » des stratégies d’enseignement des candidats à l’enseignement; les cours de base devraient être proposés en français.
Mettre l’accent sur la pédagogie centrée sur l’élève : le contenu des cours répond aux besoins des candidats à l’enseignement et leur apprend à adopter une pédagogie centrée sur l’élève dans leurs futures classes.
Compétence interculturelle (CI)
Sensibiliser au pluriculturalisme en termes de :
Équité et inclusion : sujets généralement abordés dans le cadre de leurs cours/leçons, importance de l’EDI (équité/diversité/inclusion) dans la pratique de l’enseignement du FLS.
Pluralité de la langue et de la culture françaises : il est important que les candidats à l’enseignement comprennent qu’il existe de multiples langues et cultures françaises au Canada et dans le monde, qui sont généralement soumises à la pression de la hiérarchisation; l’« apprentissage situé » commence dans votre contexte francophone et s’étend à partir de là.
Pratiques propres à l’université d’Ottawa
Compétence interculturelle (CI)
Étude de la culture en tant qu’objet : contenu tel que les chansons, les films, la nourriture et les vêtements, identifiés comme étant intégrés dans le contexte de différents cours/leçons, les candidats à l’enseignement sont encouragés à participer à des ateliers et à des conférences en dehors du programme.
Connaissances pédagogiques (CP)
L’enseignement du FLS en tant que discipline transversale : promouvoir les liens entre les enseignants de FLS et les enseignants d’autres matières pour observer et/ou planifier des leçons complémentaires, inviter des conférenciers d’autres disciplines pour encourager la collaboration.
Professionnalisme collaboratif (PC)
Collaboration par opposition à la coopération : la collaboration est définie comme toute tâche ou travail de groupe impliquant une approche « diviser pour régner », par opposition à la coopération qui est définie comme un apprentissage par investigation, où les candidats à l’enseignement travaillent collectivement pour disséquer, analyser et résoudre un problème commun.
Étude de la culture du milieu de travail dans l’enseignement du FLS et à l’école : la collaboration est enseignée aux candidats à l’enseignement comme un outil qu’ils peuvent apporter avec eux en tant qu’enseignants de FLS qui devront travailler collectivement avec d’autres enseignants de contenu d’autres disciplines.
Pratiques propres à l’Université York
Compétence interculturelle (CI)
Étude de la culture en tant qu’identité : intégration de la compétence interculturelle dans le programme, synonyme de développement de la littératie critique et des diverses identités culturelles des candidats à l’enseignement, pratiques telles que la rédaction d’un journal et des réflexions sur le contexte historique du FLS en Ontario, risque d’essentialisation des cultures, appropriation de l’étiquette « francophone »...
Connaissances pédagogiques (CP)
L’enseignement du FLS en tant que moyen de promotion : L’enseignant de français défend les programmes de FLS dans les écoles; la défense des intérêts est donc une compétence supplémentaire qu’il perfectionne dans le cadre de son programme.
Professionnalisme collaboratif (PC)
Partager les pratiques exemplaires : la collaboration est une occasion pour les candidats à l’enseignement de partager et d’échanger les meilleures pratiques.
QR2. Quel est le profil général par rapport à ces quatre piliers chez les candidats à l’enseignement du FLS dans chaque programme de formation à l’enseignement du FLS?
Les questions du sondage ont été divisées en fonction des quatre piliers : Compétence linguistique (CL), Compétence interculturelle (CI), Connaissances pédagogiques (CP) et Professionnalisme collaboratif (PC). Les candidats à l’enseignement ont été invités à s’auto-évaluer et à se noter sur plusieurs points liés à chaque pilier.
Compétence linguistique (CL)
Une matrice de corrélation servant à déterminer la relation entre les quatre piliers a été réalisée. Les quatre piliers sont significativement corrélés les uns aux autres, ce qui indique qu’il existe une relation entre eux. Les corrélations les plus fortes ont été observées entre
(1) connaissances pédagogiques et compétence interculturelle
(2) connaissances pédagogiques et compétence linguistique, et
(3) compétence linguistique et compétence interculturelle.
Les relations entre le professionnalisme collaboratif et les autres piliers n’étaient pas aussi fortes, mais restaient statistiquement significatives.
Les candidats à l’enseignement ont été invités à s’auto-évaluer par rapport à six compétences liées à la compétence linguistique, sur la base des critères d’auto-évaluation du Cadre européen commun de référence (CECR). Les principales conclusions sont les suivantes :
L’Université York (Keele) s’est notablement moins bien classée que l’Université d’Ottawa et l’Université York (Glendon).
Les étudiants de l’Université York (Glendon) ont obtenu les scores les plus élevés en lecture et en écriture.
L’Université d’Ottawa a obtenu les meilleures notes en matière d’écoute, d’expression orale, d’interaction orale et de médiation.
Compétence interculturelle (CI)
Ce pilier a également été évalué à l’aide d’une échelle de Likert en cinq points, allant de (1) pas du tout d’accord à (5) tout à fait d’accord. Les éléments ont été combinés pour former un composite.
Les résultats les plus importants sont les suivants :
Dans l’ensemble, la compétence interculturelle est le pilier le moins bien noté dans les trois facultés.
Les étudiants qui ont navigué sur Internet en français avaient des niveaux plus élevés de compétence interculturelle
Les étudiants qui ont répondu qu’ils « tirent profit du travail avec d’autres personnes qui remettent en question ou contestent leurs idées » ont des niveaux de compétence interculturelle plus élevés.
Connaissances pédagogiques (CP)
Ce pilier a également été évalué à l’aide d’une échelle de Likert en cinq points, allant de (1) pas du tout d’accord à (5) tout à fait d’accord. Comme pour le professionnalisme collaboratif, les éléments ont été combinés pour former un composite.
Les classements du plus confiant au moins confiant sont les suivants :
Dans l’ensemble, les étudiants se sont déclarés les plus confiants dans leurs compétences en matière de stratégies d’enseignement (m=4,3763)
Viennent ensuite la connaissance de la langue française (m=4,3116) et l’engagement des élèves (m=4,3170).
Au milieu viennent la gestion de la classe (m=4,1989) et la pédagogie de la langue seconde (m=4,0787)
La catégorie la plus basse est de loin celle des connaissances sociolinguistiques en français (m=3,7811).
Il n’y a pas de différences statistiquement significatives pour notre score composite global ou pour les six sous-piliers des CP.
Professionnalisme collaboratif (PC)
Pour ce pilier, les étudiants ont été invités à s’évaluer sur l’échelle de Likert en cinq points, allant de pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (5). Dans l’ensemble, ce pilier s’est classé à l’avant-dernière place.
Nous avons constaté que l’Université York (Keele) s’évaluait significativement moins bien que l’Université York (Glendon) et l’Université d’Ottawa sur ce pilier. Ceci est d’autant plus important que les étudiants de l’Université York (Keele) étaient beaucoup plus convaincus de la valeur des mentors.
En outre, nous avons demandé aux étudiants d’évaluer leur satisfaction à l’égard de trois groupes de collègues différents en ce qui concerne le professionnalisme collaboratif. Les candidats à l’enseignement ont déclaré qu’ils étaient le plus satisfaits de leurs éducateurs universitaires, suivis de leurs éducateurs issus des écoles. Ils sont les moins satisfaits du professionnalisme collaboratif avec leurs collègues du baccalauréat en éducation.
QR3. Quels sont les besoins particuliers à combler pour améliorer la formation des enseignants de FLS dans chaque faculté d’éducation participante?
Besoins identifiés dans les deux universités
Plus de contacts pour les candidats à l’enseignement du FLS avec les élèves francophones et la communauté francophone
La plupart des candidats à l’enseignement du FLS sont avant tout des locuteurs du FLS, et les professeurs ont noté leur besoin de communiquer en français à des fins authentiques, à la fois en classe et en dehors.
Développer une praxis critique
Le désir de développer une praxis critique est un courant qui traverse la formation des candidats à l’enseignement du FLS. Les cours ont tendance à s’appuyer sur les aspects théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage, et les étudiants ne sont pas toujours en mesure de faire le lien entre la théorie et la pratique dans leurs stages d’enseignement.
Davantage d’ateliers et d’activités extrascolaires axés spécifiquement sur les besoins des candidats à l’enseignement du FLS.
Les ateliers pourraient être axés davantage sur les occasions d’apprentissage linguistique et culturel, et sur le développement de compétences pédagogiques en français.
Besoins identifiés à l’Université d’Ottawa
Cohorte spécialisée en FLS : cette cohorte serait favorable à ce que le FLS soit considéré comme une approche transversale de l'enseignement et de l'apprentissage plutôt que comme un complément au programme anglais.
Plus de cours enseignés en français : actuellement, les candidats à l’enseignement du FLS ne suivent que deux cours enseignés en français, mais ils bénéficieraient d’un environnement plus immersif.
Accent mis sur la préparation à la culture du milieu de travail : ce ne sont pas tous les conseils scolaires qui offrent des possibilités d’apprentissage en matière de développement professionnel, de sorte que le programme de formation des enseignants doit prévoir des moyens permettant aux candidats à l’enseignement de continuer à collaborer au-delà du programme.
Besoins identifiés à l’Université York
Décolonisation du FLS; optiques antiracistes et anti-oppression : en réponse à la réalité diversifiée des élèves dans les salles de classe d’aujourd’hui, et pour contextualiser de manière critique l’histoire du FLS au Canada et son rôle dans le soutien des pratiques équitables dans les écoles.
Plus d’opportunités d’immersion : les professeurs considèrent que les expériences d’immersion sont cruciales pour la compétence linguistique chez les candidats à l’enseignement.
Cours indépendant sur l’évaluation : ils ont peu d’occasions de pratiquer et d’affiner leurs compétences en matière d’évaluation, alors qu’il s’agit d’une compétence nécessaire.
Intégrer le contexte historique de l’enseignement du français et l’évolution des programmes de FLS : ce n’est pas obligatoire dans les programmes de cours, mais il est important de comprendre les réalités sociopolitiques de l’enseignement du FLS.