Résultats de l'Année 2

Les informations suivantes comprennent les résultats relatifs à chaque question de recherche de l’Année 2 du projet. Les résultats de la question de recherche 4, qui compare les résultats entre les quatre piliers, dans le temps et entre les universités participantes, sont intégrés dans les résultats de chaque question de recherche.

QR1. Quelles sont les pratiques actuellement en place dans les programmes de formation des enseignants de FLS des facultés d’éducation participantes en ce qui concerne les quatre piliers de la réussite?

L’analyse des réponses au sondage quantitatif a révélé des scores relativement similaires dans les deux universités relativement aux quatre piliers de la réussite. Les étudiants de l’Université d’Ottawa ont indiqué des niveaux de confiance légèrement plus élevés en matière de compétence interculturelle et de connaissances pédagogiques, bien que ces différences ne soient pas statistiquement significatives. Les étudiants de l’Université York (Glendon et Keele) ont obtenu des résultats légèrement plus élevés en matière de professionnalisme collaboratif, mais là encore, cette différence n’est pas statistiquement significative. Cependant, les étudiants de l’Université d’Ottawa ont indiqué des niveaux de confiance beaucoup plus élevés en matière de compétence linguistique, et cette différence était statistiquement significative.

Les résultats suivants relatifs au profil de sortie sont divisés en fonction de chaque pilier de réussite.

Figure 1. La ligne bleue indique les scores moyens de compétence linguistique de l’Année 1. La ligne verte indique les scores moyens de compétence linguistique de l’Année 2.

Compétence linguistique (CL)

En général, les répondants au sondage de l’Année 2 ont fait état d’une compétence linguistique supérieure à celle des répondants au sondage de l’Année 1. Si l’on examine plus précisément les profils d’entrée et de sortie appariés (c’est-à-dire les candidats à l’enseignement qui ont répondu à la fois au sondage d’entrée de l’Année 1 et au sondage de sortie de l’Année 2), on constate une augmentation statistiquement significative entre l’Année 1 (m=4,9) et l’Année 2 (m=5,3) pour tous les éléments relatifs à la compétence linguistique. La Figure 1 illustre ces résultats.

Figure 2. La ligne de gauche indique les scores moyens de compétence interculturelle de l’Année 1. La ligne de droite montre les scores moyens de compétence interculturelle de l’Année 2.

Compétence interculturelle (CI)

D’une manière générale, les candidats à l’enseignement ont fait état d’une compétence interculturelle plus élevée dans le sondage de l’Année 2 que dans le sondage de l’Année 1. Si l’on examine plus précisément les profils d’entrée et de sortie, on constate une augmentation statistiquement significative entre l’Année 1 (m = 3,5) et l’Année 2 (m = 4,2) pour tous les éléments de compétence interculturelle. La Figure 2 illustre ces résultats.

Figure 3. La ligne bleue indique les scores moyens des connaissances pédagogiques de l’Année 1. La ligne verte montre les scores moyens des connaissances pédagogiques de l’Année 2.

Connaissances pédagogiques (CP)

En général, les étudiants de l’Année 2 ont déclaré des connaissances pédagogiques similaires à celles des étudiants de l’Année 1. Si l’on examine plus précisément les profils d’entrée et de sortie appariés, on constate une augmentation statistiquement significative entre l’Année 1 (m=4,1) et l’Année 2 (m=4,3) pour tous les éléments relatifs aux connaissances pédagogiques. Pour plus de détails, voir la Figure 3.

Figure 4. La ligne bleue indique les scores moyens de professionnalisme collaboratif de l’Année 1. La ligne verte montre les scores moyens de professionnalisme collaboratif de l’Année 2.

Professionnalisme collaboratif (PC)

En général, les candidats à l’enseignement de l’Année 2 ont fait preuve d’un plus grand professionnalisme collaboratif que ceux de l’Année 1. Toutefois, si l’on examine plus précisément les profils d’entrée et de sortie appariés, on ne constate pas de différence significative entre l’Année 1 (m=4,1) et l’Année 2 (m=4,3) pour l’ensemble des éléments relatifs au professionnalisme collaboratif. Pour plus de détails, voir la Figure 4.

QR2. Quels sont selon les participants les forces et faiblesses des projets pilotes dans chaque programme de formation à l’enseignement du FLS?

Un large éventail de projets pilotes a été proposé dans chaque université, à la fois pour leurs propres candidats à l’enseignement et pour ceux de la faculté partenaire, ces projets ayant été conçus pour toucher au moins deux des quatre piliers de la réussite. Les résultats ci-dessous expliquent comment les participants aux projets pilotes se sont mobilisés par rapport à chaque pilier, mettant ainsi en évidence la comparaison entre la conception du projet pilote et l’expérience vécue par les participants, ainsi que les forces et les faiblesses des projets pilotes.

Groupe de discussion sur le cours Schooling & Society axé sur le FLS

Les points forts identifiés par le groupe de discussion sur le cours Schooling & Society axé sur le FLS sont les suivants :

Les candidats à l’enseignement reconnaissent la nécessité d’assumer volontairement des rôles de leadership, de créer des opportunités de discussion équitables pour leurs collègues et d’affronter les sujets litigieux. Cela s’est avéré particulièrement utile pour les candidats à l’enseignement dont le niveau d’insécurité linguistique en français était plus élevé, car leurs collègues les ont aidés à créer un espace pour eux en assumant un rôle de leadership.
Les étudiants ont eu l’impression de participer à une communauté d’apprentissage par le biais de ce groupe de discussion. Ils ont reconnu qu’ils devaient collaborer les uns avec les autres pour que l’apprentissage ait lieu, et ils ont étendu cette communauté d’apprentissage au-delà de la salle de classe, ce qui est nécessaire lorsqu’on entre dans la profession d’enseignant.
Les candidats à l’enseignement ont défini cette communauté d’apprentissage au sein du groupe de discussion sur le FLS comme un espace de croissance relationnelle où chacun peut se sentir en sécurité et bienvenu, ce qui, selon eux, est une condition préalable pour que l’apprentissage puisse avoir lieu dans ces espaces. Ils se sont sentis à l’aise pour poser des questions et réfléchir de manière critique à leurs pratiques parce que ce respect et cette confiance ont été établis.

Les candidats à l’enseignement ont indiqué que le groupe de discussion en français leur a permis de développer leurs compétences en français, malgré leurs sentiments occasionnels d’insécurité linguistique. Ils ont apprécié de pouvoir s’exprimer spontanément avec leurs collègues et lors de leurs réflexions orales hebdomadaires. Ils ont également apprécié la possibilité d’utiliser leurs compétences translangagières pour traiter le contenu de manière efficace.

Les faiblesses identifiées de ce projet pilote sont les suivantes :

Plusieurs participants ont évoqué le stress qu'ils ressentaient dans le cadre d'un travail collaboratif tel que leur projet de conférence. Ils avaient l'impression que certains collègues ne contribuaient pas de manière égale, ce qui s'ajoutait à leurs horaires déjà chargés et stressants en tant qu'étudiants. Cela a également entraîné une méthode de collaboration "divide and conquer ", ce qui a donné des résultats moins cohérents dans leurs présentations.
Certains étudiants ont critiqué l'aspect apprentissage-pratique du groupe de discussion. Certains d'entre eux ont trouvé le contenu trop théorique et ont donc eu du mal à transférer et à appliquer les connaissances à leurs stages d'enseignement.
Les candidats ont mis en évidence des défis particuliers en matière de « translanguaging » pendant le cours. Certains d'entre eux ont fait remarquer qu'ils n'avaient pas les compétences nécessaires pour exprimer certains concepts dans leur deuxième langue et qu'il leur fallait beaucoup de temps pour produire des travaux en français à partir de lectures en anglais.

Groupe de travail sur le FLS

Les points forts identifiés par le groupe de travail sur le FLS sont les suivants :

Le groupe de travail sur le FLS a joué un rôle déterminant dans la réalisation de chaque projet pilote de l’Université d’Ottawa. Par exemple, il a soutenu les aspects administratifs du projet Schooling and Society, notamment en autorisant des heures d’assistanat supplémentaires pour les membres de notre équipe.
Le temps et l’espace consacrés à l’exploration et à l’amélioration d’autres initiatives liées au FLS à l’Université d’Ottawa. Par exemple, le comité de la Faculté a adopté une motion visant à réviser les conditions d’admission afin d’élargir le bassin de candidats potentiels au programme de formation des enseignants de FLS. Le temps ainsi alloué a permis à l’équipe de mieux comprendre le programme et de collaborer de manière productive grâce à une responsabilisation accrue lors des réunions.
La création du groupe de travail a également permis de créer un fort sentiment de travail d’équipe et de communauté, sans aucune forme de hiérarchie. Cela a permis d’aborder le FLS comme un programme spécialisé, différent des autres matières, car il s’agit d’une langue à part entière, porteuse d’une culture et de bien d’autres aspects, qui nécessite donc des approches uniques.
Les membres du groupe de travail ont également indiqué qu’ils appréciaient que de multiples perspectives différentes soient présentes lors des réunions, ce qui a contribué à l’efficacité et à la valeur du groupe de travail.

La seule faiblesse identifiée par les participants est que tous les membres du groupe de travail sur le FLS sont très occupés en dehors des réunions, de sorte que toute action doit être traitée pendant le temps de réunion imparti, car il n’y a pas assez de temps disponible en dehors des réunions pour se consacrer expressément au FLS.

Communauté d’apprentissage professionnel pour les enseignants de FLS

Les entrevues de suivi auprès des membres de la CAP ont permis d’identifier les points forts suivants du projet :

Fournir un espace où les professeurs peuvent dialoguer sur le fonctionnement du programme et sur leurs différentes méthodologies. Ces conversations ont souvent porté sur leurs sentiments contradictoires à l’égard des notes des candidats à l’enseignement et sur la perception qu’ils ont de l’obligation d’attribuer des notes élevées dans leurs cours.
Il a offert un espace où les professeurs détachés se sentent moins isolés à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Ils avaient l’impression qu’il n’y avait pas de communauté en dehors de la CAP dont ils faisaient partie, et personne à qui demander de l’aide ou des conseils.
Le CAP a créé une communauté d’apprentissage dans laquelle ils se sentent à l’aise, partagent et font confiance. Ils pouvaient poser des questions, ce qui leur permettait de se sentir moins seuls. Cela a permis à tous les professeurs d’avoir accès au curriculum caché de l’enseignement, de partager leurs expériences et d’améliorer leurs pratiques.
Il a permis d’identifier plusieurs besoins pour les professeurs détachés à l’Université d’Ottawa, tels qu’une vision commune du programme, un soutien pour comprendre les rouages du programme, un renforcement de la communauté et de la collaboration, etc.

Aucun des participants n’a identifié de faiblesse particulière de la CAP elle-même. Cependant, ils ont tous indiqué qu’ils auraient apprécié d’être mis en contact avec d’autres membres du corps professoral afin de continuer à former une communauté professionnelle en dehors des réunions. Ils se sentaient généralement très isolés, mais la CAP a répondu à ce besoin.

Sessions AMA (Ask Me Anything)

Les points forts suivants de la série de sessions « Ask Me Anything » ont été identifiés lors des entrevues de suivi avec les participants :

Création d’un espace pour créer un réseau plus large d’enseignants de FLS
Création d’un espace pour poser des questions et pour recevoir des idées et des ressources pour leur futur enseignement. Les candidats à l’enseignement se sont sentis à leur place dans les sessions AMA en raison de l’espace ouvert et collaboratif qu’elles ont créé.
L’élément collaboratif de cet espace, par le partage de ressources, d’expériences similaires et de luttes.
Les sessions ont comblé une lacune dans leurs connaissances, notamment en ce qui concerne les idéologies coloniales en FLS. Elles les ont également encouragés à poursuivre leur apprentissage personnel tout au long de la vie et à se livrer à un examen critique de leurs pratiques d’enseignement.
Aider à résoudre les problèmes liés à leur propre pratique en tant qu’enseignant de FLS en développant leurs compétences et connaissances pratiques. Par exemple, une meilleure compréhension de la manière d’impliquer les élèves, d’étayer la planification des leçons et de répondre aux besoins des élèves en français.

Les faiblesses identifiées dans les commentaires des participants sont les suivantes :

Les participants se sont parfois sentis anxieux avant la discussion bilingue parce qu’ils ne savaient pas à quoi s’attendre et ne voulaient pas parler français devant des étrangers .
Un participant a indiqué que les parties en français des conversations avaient ralenti sa participation parce qu’il lui fallait plus de temps pour comprendre et qu’elles augmentaient son sentiment de vulnérabilité et d’insécurité linguistique.

La formule des questions-réponses a parfois été insuffisante en raison du manque de questions de la part des participants. Il a été suggéré que les orateurs aient quelques informations en réserve à partager en cas de creux dans l’enchaînement des questions. Cela permettrait de combler certains des moments de silence qui se produisaient fréquemment.

Club de conversation française

D’après la rétroaction des participants au club de conversation française, les points forts de ce projet pilote sont les suivants :

Les étudiants ont apprécié de pouvoir parler français en dehors de la salle de classe. Ils ont déclaré que ce club de conversation leur permettait de développer leurs compétences en matière d’expression orale spontanée en français
Ils ont pu découvrir et tester de nouvelles activités et de nouveaux jeux qu’ils peuvent utiliser dans leurs classes. Le fait de jouer eux-mêmes à ces jeux leur a permis d’identifier les difficultés potentielles s’ils devaient les introduire dans leur classe et de réfléchir à des moyens d’adapter les jeux et les activités à un groupe d’âge ou à un niveau de compétence particulier.
Les participants ont apprécié le fait qu’il s’agissait d’un club ouvert à tous et non d’une obligation, ce qui a permis d’éliminer tout stress supplémentaire lié à un engagement obligatoire. Ils ont déclaré qu’il était rare d’avoir l’occasion de converser en français en dehors de la salle de classe dans une atmosphère sans jugement.

Aucune faiblesse particulière n’a été identifiée par les participants au club de conversation française.

Modules de planification de leçons/unités en ligne

Bien que 21 participants aient accédé au site web des modules en ligne, aucun d’entre eux n’a soumis un module complet et très peu ont même ouvert les ressources. Personne n’a téléchargé de documents et seuls quelques participants ont consulté les modules.

La façon dont les modules ont été conçus n’a pas encouragé de façon organique la collaboration ou même l’utilisation des modules eux-mêmes. Bien qu’ils puissent être utiles aux étudiants, le moment choisi pour cette intervention (fin janvier) aurait pu constituer un obstacle, ainsi que la quantité de contenu à parcourir alors que les étudiants sont déjà débordés par leur programme de formation des enseignants.

Une amélioration à envisager dans l’avenir pourrait consister à intégrer ces modules au programme de formation des enseignants afin que les étudiants puissent les utiliser plus activement tout au long de leur développement professionnel.

QR3. Après avoir pris part à un ou plusieurs projets pilotes, quel changement (le cas échéant) les participants signalent-ils en ce qui concerne les quatre piliers de la réussite?

Plusieurs questions fermées et ouvertes du sondage de l’Année 2 auprès des candidats à l’enseignement invitaient les répondants à s’exprimer sur les projets pilotes en général, et plus particulièrement sur leurs liens avec les quatre piliers de la réussite.

Parmi les candidats à l’enseignement qui ont répondu au sondage de l’Année 2, beaucoup ont indiqué que leur participation à un ou plusieurs projets pilotes n’avait pas modifié leur auto-évaluation des quatre piliers de la réussite. De tous les projets, le club de conversation semble être celui qui a eu le plus d’influence. Les sessions AMA et les modules en ligne ont eu moins d’impact sur l’évaluation des quatre piliers de la réussite par les étudiants.

Les conclusions ci-dessous comprennent les résultats globaux des entrevues avec les participants aux projets pilotes, répartis entre les quatre piliers.

Connaissances pédagogiques (CP)

L’analyse des données issues des projets pilotes, des sondages et des entrevues a révélé que les candidats à l’enseignement estiment généralement qu’ils manquent de connaissances pédagogiques. Plus précisément, ils ont déclaré que les programmes de formation des enseignants mettent trop l’accent sur la théorie et pas assez sur la pratique. Notre équipe de recherche a constaté que les connaissances pédagogiques étaient les moins abordées des quatre piliers dans l’ensemble de nos projets pilotes. Le projet du club de conversation était le plus axé sur les connaissances pédagogiques, et les participants ont témoigné de l’avantage de se voir présenter des jeux, des activités et des exercices qu’ils peuvent mettre en œuvre dans leurs propres classes de français.

En ce qui concerne les connaissances pédagogiques des professeurs de la formation initiale des enseignants, nous avons constaté à l’examen des données issues des entrevues que la culture de l’Université a conduit les professeurs à éviter l’autocritique ou la prise de conscience de leurs pratiques pédagogiques.

Compétence interculturelle (CI)

Dans de nombreux projets pilotes et dans les entrevues qui ont suivi, les participants (tant les candidats à l’enseignement que les professeurs actuels des facultés d’éducation) ont déclaré qu’ils ne savaient pas comment intégrer la compétence interculturelle dans leurs pratiques d’enseignement. Bien que de nombreux projets pilotes aient ciblé ce pilier particulier de la réussite, les participants témoignent encore d’un degré élevé de malaise face à des sujets tels que l’équité, la diversité et l’inclusion (EDI). Nous avons constaté que les candidats à l’enseignement et les professeurs ont besoin d’exemples et de pratiques plus clairs en ce qui concerne la manière dont ils peuvent mettre en œuvre l’EDI et la compétence interculturelle dans leurs classes. Au nombre des obstacles auxquels se heurtent les candidats à l’enseignement qui souhaitent intégrer la compétence interculturelle dans leur pratique figurent le manque de vocabulaire français approprié sur ces sujets et le manque de connaissances.

Nous avons constaté que le soutien et le développement passent par la création d’un espace institutionnel qui accorde de l’importance au FLS, et que c’est dans cet espace que nous pouvons souligner l’importance de la compétence interculturelle.

Compétence linguistique (CL)

Tout au long de cette étude, tous les participants au projet pilote ont indiqué qu’ils ne se sentaient pas suffisamment compétents en français et qu’ils ressentaient le besoin d’avoir plus d’occasions d’utiliser et de perfectionner leur français à l’intérieur et à l’extérieur de leur programme de formation des enseignants.

Il ressort clairement des entrevues que les candidats à l’enseignement ont tous un niveau élevé d’insécurité linguistique en ce qui a trait à leur langue seconde. Dans la plupart des entrevues, les étudiants affirment qu’ils ne se sentaient pas assez compétents pour participer au programme de formation des enseignants de FLS. Il semble que les candidats à l’enseignement s’attribuent dans le sondage un niveau élevé de compétence linguistique pour eux-mêmes, mais qu’une fois dans le programme, leur compétence linguistique passe d’un niveau personnel à un niveau relationnel avec leurs pairs. En outre, malgré la surveillance linguistique du niveau des candidats à l’enseignement par le biais de tests de compétence, ces derniers font toujours état d’un degré élevé d’insécurité linguistique une fois entrés dans le programme. Il s’agit manifestement d’un problème majeur pour les étudiants, car l’insécurité linguistique peut entraver leur participation au sein de la Faculté d’éducation et, par conséquent, les empêcher de bénéficier des nombreuses possibilités de soutien et d’épanouissement linguistiques offertes par le programme pour les enseignants de FLS.

Professionnalisme collaboratif (PC)

Nos entrevues ont révélé que les candidats à l’enseignement attestent avoir fait l’expérience du professionnalisme collaboratif dans le cadre de leur formation, mais qu’ils n’ont pas l’impression d’être « bons » dans ce domaine ou de pouvoir s’y livrer de manière efficace. Nos conclusions portent essentiellement sur la manière de favoriser un environnement collaboratif par la création et la négociation de communautés d’apprentissage.

Tout au long des entrevues, il est apparu clairement que les étudiants savaient ce qu’était une communauté d’apprentissage et qu’ils avaient l’impression d’en avoir fait partie dans le cadre de leurs cours au sein de leur faculté d’éducation. Ils ont mentionné des aspects d’une communauté d’apprentissage comme le respect mutuel, l’espace de discussion ou de débat, et le fait de se sentir à l’aise, d’être ouvert et d’apprendre les uns des autres et les uns avec les autres. Les candidats à l’enseignement ont souvent mentionné la compétence interculturelle, la compétence linguistique et les connaissances pédagogiques qui sont encouragées et développées au sein de ces communautés d’apprentissage. Les communautés d’apprentissage se sont révélées être des lieux où tous les piliers sont réunis, c’est-à-dire des lieux où l’apprentissage par l’expérience et le professionnalisme collaboratif se rejoignent parce qu’au lieu de se contenter de discuter de ces sujets, ils peuvent passer à la mise en pratique, ce qui est le lieu du véritable apprentissage. Nous avons également constaté que la définition du professionnalisme collaboratif des candidats à l’enseignement était principalement centrée sur eux-mêmes et leurs collègues, alors que les communautés d’apprentissage que nous nous efforçons de créer dans nos facultés devraient se manifester à différents niveaux.