Collaboration dans la préparation 

Au Canada, les ministères de l’éducation imposent des normes de professionnalisme que les candidats à l’enseignement doivent observer pendant la formation initiale des enseignants (Perlaza et Tardif, 2016). Bien que ces normes soient fondées sur un discours de bienveillance, de collaboration et d’apprentissage continu, en réalité, les objectifs politiques imposés de l’extérieur renforcent un type de professionnalisme fondé sur l’efficacité, la responsabilité et la concurrence (Holloway et Brass, 2018; Moore et Clark, 2016). Travaillant dans des environnements qui mettent l’accent sur la performativité, les enseignants reprennent cette logique en construisant leur identité professionnelle et leur conception du travail autour des idéaux néolibéraux, ce qui entraîne une diminution de leur autonomie (Hall et McGinity, 2015). Dans le même ordre d’idées, les communautés d’apprentissage professionnel (CAP) sont souvent mentionnées dans les politiques éducatives comme un moyen d’atteindre les normes de professionnalisme. Cependant, la participation forcée risque d’amener les enseignants à supposer que l’apprentissage en CAP n’est professionnel que lorsqu’il est basé sur des résultats mesurables et observables (Servage, 2009). Ainsi, bien que les CAP soient un modèle d’apprentissage professionnel proposé pour les programmes de formation initiale des enseignants, leur mise en œuvre peut avoir pour effet d’initier les candidats à l’enseignement au discours de la responsabilité (Hellsten et al., 2009; Rigas et Kuchapski, 2018).

Pour explorer cette question, nous avons mis à l’essai un nouveau cours dans une institution qui structure son programme de formation initiale des enseignants autour d’une politique fondée sur des CAP. En adoptant une approche d’étude de cas, nous rapportons les expériences d’Amy, une candidate à l’enseignement du français langue seconde qui a participé à ce cours. En analysant les données à travers le prisme de la performativité (Ball, 2003), nous organisons la compréhension qu’a Amy du travail d’enseignant selon trois concepts du « professionnalisme » proposés par Servage (2009) : le professionnel en tant que soignant, en tant que gestionnaire et en tant que scientifique. Nos résultats démontrent comment le concept de CAP d’Amy est déformé par les normes. Bien qu’Amy puisse exprimer son engagement envers les soins, la collaboration et l’apprentissage continu, ces engagements contredisent des croyances, valeurs et actions qui sont plutôt conformes à la performativité. Lorsque la collaboration échoue entre les candidats à l’enseignement du français langue seconde, par exemple, Amy trouve une solution dans la mise en œuvre intentionnelle de sa connaissance et sa compétence linguistique. De façon plus générale, nous constatons une relation inverse entre les CAP et le professionnalisme : plutôt que d’adhérer aux normes professionnelles pour soutenir les CAP, les candidats peuvent considérer la participation aux CAP comme une action nécessaire pour prouver leur adhésion aux normes.